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Nach zwei Jahren Arbeit mit Teamer/innen von Tagen der Orientierung hat Brigitte Bürkel ein Konzept entwickelt, das auf psychodramatische und soziodramatische Arbeitsweise beruht. Es eignet sich Reflexion der Erfahrungen mit TDO sowie zum Rollentraining, was für die Gestaltung der Kooperation mit Schule von Bedeutung ist.  

Praxisbegleitung und Fortbildung von Leiter/innen
von „Tagen der Orientierung“ am Studienzentrum Josefstal

Vorlauf

  • 2001/2002:     Öffentlichkeitsarbeit, Rekrutierung von Teamer/innen
  • ab 2003:          Praxisbegleitung
  • ab 2004:          Fortbildungsarbeit

Als Referentin war ich im ersten Jahr weitgehend mit Öffentlichkeitsarbeit und mit der Implementierung des neuen Arbeitsbereiches „Tage der Orientierung“ in das Tagungshaus und in die Organisation der evangelischen Jugend in Bayern beschäftigt. Im Jahr darauf habe ich mich dann verstärkt um die Rekrutierung von Mitarbeiter/innen für die Durchführung der Maßnahmen bemüht. Für die Arbeit der Teamer/innen auf der Schnittstelle zwischen Jugendarbeit und Schule hat m. E. die Rollenstärkung der Teamer/innen eine hohe Priorität, so dass ich im dritten Jahr mit der Fortbildungsarbeit für die Mitarbeiter/innen begann.

Ein erstes Fortbildungswochenende fand im Oktober 2004 statt. Es nahmen acht Mitarbeiter/innen teil. Der größte Teil von ihnen hatte die Monate vorher schon Erfahrungen mit TDO-Arbeit gemacht. Meistens hatten sie in Zusammenarbeit mit mir Maßnahmen durchgeführt oder sie brachten schon aus anderen Institutionen soviel Erfahrung mit, dass sie gleich voll in die Arbeit einsteigen konnten.
 

Inhalte der Teamer/innen-Fortbildung:

  • Auseinandersetzung mit der Konzeption von „Tagen der Orientierung“ als Bestandteil schulbezogener Jugendarbeit
  • Rahmenbedingungen für die Arbeit an der Schnittstelle zwischen Schule und Jugendarbeit
  • Transparenz des Rollenclusters der Referentin
  • Erläuterung des Procedere und die Auswahlkriterien für die Personaleinsatzplanung
  • Supervision / Coaching
     

Didaktische Überlegungen

Schulbezogene Jugendarbeit: Kooperation von Schule und Jugendarbeit

Bei Tagen der Orientierung begegnen sich Schule und Jugendarbeit, zwei pädagogische Arbeitsfelder, die von ihren Zielausrichtungen durchaus als konträr bezeichnet werden können. Wedekind beschreibt die beiden unterschiedlichen Zielausrichtungen wie folgt: „In der Sozialpädagogik wird in jedweder beruflichen Aktivität ‚Beziehung an sich‘ thematisiert, während die schulische Arbeit einen sachlich-kumulativen Aspekt durch den zu erlernenden Stoff enthält.“ (Wedekind,1986, S. 98f. bei Szcyrba S. 16f.)

„Tagen der Orientierung“ als Angebot schulbezogener Jugendarbeit nimmt im Gegensatz zur traditionellen Jugendarbeit die Zielgruppe der Jugendlichen speziell in ihrer Rolle als Schüler/innen in den Blick. D. h. es geht darum, wahrzunehmen, dass Schule zunehmend zum Lebensraum für Jugendliche geworden ist. Die Jugendarbeit sieht sich demnach vor die Aufgabe gestellt, Jugendlichen dort zu begegnen und mit ihren Angeboten einen Schritt auf die Schule zuzugehen. Ziel ist es demnach, eine gut angelegte Kooperation zwischen Schule und Jugendarbeit zu gestalten, um die Schüler/innen in ihrer Persönlichkeit zu stärken. 

Um eine gelingende Kooperation zwischen zwei Systemen mit derart unterschiedlicher Sicht zu gestalten, ist es notwendig, dass beide die Perspektive füreinander öffnen. Um jedoch die Sichtweise und die Qualitäten der anderen Seite erkennen zu können, bedarf es eines Perspektivenwechsels. Dieser muss sich insbesondere an der Basis vollziehen, dort wo das Fachpersonal der beiden Systeme zusammen arbeitet. Es genügt nicht, eine Kooperation von höheren Stellen  aus anzuordnen.

Aus diesem Grunde richte ich in meinem Arbeitsfeld der schulbezogenen Jugendarbeit meinen Blick auf den kollektiven Rollentausch des Soziodramas.

Das Soziodrama als gruppentherapeutische Methode bietet Möglichkeiten, um zu einer gelingenden Kooperation zu gelangen. Damit werden die speziellen Themen, Bedingungen und Erwartungen von spezifischen Milieus untersucht, die an den Rollen der Personen fest gemacht werden, die diesem Milieu zugehörig sind. Dadurch erfolgt sowohl ein Perspektivenwechsel mit der konkreten Person des anderen Milieus und gleichzeitig erhält man einen Einblick in die Bedingungen und Umstände des anderen Milieus, die der Rolle des Gegenübers anhaftet.

Theoretischer Hintergrund des Soziodramas

Definition: „Soziodrama“

Übersetzt bedeutet das Wort Soziodrama „Handeln mit dem Mitmenschen“ (socius: Mitmensch, drama: Handeln).

Leuz erklärt Soziodrama im Vergleich zum Psychodrama als eine „Tiefenaktionsmethode, die sich auf Beziehungen zwischen verschiedenen Gruppen und auf kollektive Ideologien richtet“. Das Psychodrama hingegen richtet sich auf zwischenmenschliche Beziehungen und persönliche Ideologien (Leutz, 1974, S. 116).

Während beim Psychodrama die Probleme des Einzelnen im Fokus stehen, weitet sich die Perspektive beim Soziodrama auf die Gruppe, welcher die/der Einzelne zugehörig ist. Nachdem nicht der/die einzelne im Mittelpunkt des Geschehens steht, sondern die Gruppe, kann davon gesprochen werden, dass beim Soziodrama die Gruppe die Protagonistin ist.
 

Soziodrama als „Sozio-Therapie“ – eine Methode zur Gruppentherapie von Systemen

Jakob Levy Moreno, der Begründer des Psychodramas und Soziodramas, sagte: „Millionen privater Welten überlappen sich in großen Bereichen. Nur die wenigsten Anteile sind privat und persönlich. Es ist daher nebensächlich, wer die Individuen sind oder von wem die Gruppe zusammengestellt wird oder wie groß sie ist.

Die Gruppe als Ganzheit muss auf die Bühne gestellt werden und ihre Probleme bearbeitet, weil die Gruppe im Soziodrama dem Individuum im Psychodrama entspricht.

Soziodrama führt einen neuen Zugang zu antropologischen und kulturellen Problemen ein...

Es geht um Methoden der Tiefenbehandlung und der experimentellen Verifikationen ...“
(Moreno bei Wittinger, 2000, S. 207).

Moreno erkannte, „dass der einzelne Mensch nicht nur unter seinen anlagebedingten Mängeln, seinen persönlichen Komplexen und zwischenmenschlichen Beziehungen zu leiden hat, sondern vielleicht auch häufiger unter Gegebenheiten „kollektiver Natur“ (Leuz, 1974, S. 116). Auf dieser Erkenntnis fußt die Intention Morenos zur Veränderung bis hin zur Besserung der Umwelt von Menschen, ja der ganzen Gesellschaft.

Nachdem Moreno erkannte, „dass der einzelne Mensch nicht nur unter seinen anlagebedingten Mängeln, seinen persönlichen Komplexen und zwischenmenschlichen Beziehungen zu leiden hat, sondern vielleicht auch häufiger unter Gegebenheiten kollektiver Natur“ (Leuz, 1974, S. 116), lag der Gedanke nahe, eine Veränderung bis hin zur Besserung der Umwelt erreichen zu wollen. 

Zitat: „Darin liegt der Wille der Veränderung der Umstände und politischen Verhältnisse, nicht nur vom ICH zum DU, sondern von der einen Gruppe zu der anderen, von der einen Minderheit zu der anderen, von den Unterdrückten zu den Gleichgültigen und zu den Mächtigen und von denen zu den Unterdrückten.“ (Moreno nach  Wittinger, 2000,  S. 208)

Fazit: Die Ergebnisse gehören also nicht nur der einzelnen Person, sondern die Akteur/innen sollen das Erfahrene in die Welt tragen, damit sie gebessert wird.

Für die Kooperation von Schule und Jugendarbeit bedeutet dies, dass auch die Veränderung der Systeme intendiert ist. Dies zeigt im Besonderen die Eignung des Soziodramas als Methode der Organisationsentwicklung.
 

Drei wesentliche Ziele von Soziodramen:

  • Besseres Verstehen sozialer Szenarien
  • Verschaffen neuer Erkenntnisse zu den Rollen, die mit diesem Szenario verbunden sind – eigene wie fremde
  • Angebot zur emotionalen Öffnung oder gar zur Katharsis, indem die Gefühle, die mit dem Szenario verbunden sind, ausgedrückt und erkundet werden.

Hierbei betont er die Abgrenzung zum Rollenspiel, wobei der Hauptunterschied darin besteht, dass im Rollenspiel kurze Szenen gespielt werden, hauptsächlich, um neue Verhaltensweisen zu trainieren, oder um unterschiedliche Rollen besser zu verstehen. Im Soziodrama geht es „nicht nur um das Erlernen von Verhalten und Rollen, sondern auch darum, die historischen, ökonomischen und sozialen Aspekte des Themas, das erkundet wird, besser zu verstehen.“ (Wiener, 2004, S. 13)
 

Wirkung von Soziodrama und Psychodrama

Buer definiert Soziodrama als ein Verfahren innerhalb eines Formats, wie Bildungsarbeit, Supervision, Organisationsentwicklung oder Unterricht. So existieren innerhalb dieser Formate verschiedene Verfahren, mit denen die Beziehungsarbeit stattfindet wie z. B. Themenzentrierte Interaktion, Gestaltarbeit oder Psychodrama. (Buer, 1999 d, S. 22-25 – Lehrbuch Supervision). Friedel Geisler stellt fest, dass das Soziodrama bislang als Arrangement des Psychodramas eingesetzt wurde, wie Stegreifspiel, Rollenspiel, Stuhlkreis, etc. Soziodrama als selbständiges Verfahren ist bisher in Deutschland über die Erprobungsstufe nicht hinaus gekommen. So lebt Soziodrama als Verfahren von den wichtigsten Säulen des Psychodramas: Rollentausch, Doppeln, Spiegeln, Zerrspiegel, Rollentraining (Geisler bei Wittinger, 2000, S. 213–214) (Geisler & Görmar 1996).
 

Folgerungen für die Praktische Arbeit

Im Bezug zu meiner Praxis der Beziehungsarbeit zwischen Lehrkräften und Sozialpädagog/innen genügt es folglich nicht nur, den Blick auf das individuelle Erleben der Einzelnen zu richten. Vielmehr ist ins Bewusstsein zu rücken, dass es sich dabei immer auch um Erfahrungen einer/s Angehörigen einer ganzen Berufsgruppe handelt, die durch die Normen eines Systems geprägt ist. Folglich muss das strukturelle Umfeld, die Entstehungsgeschichte als Ursache mit bedacht werden, was für die Erarbeitung von Lösungsmöglichkeiten elementar ist. Das Soziodrama, das diese „kollektiven“ Bedingungen einer Rolle mit in den Blick nimmt, bietet die Chance zu einem erweiterten Perspektivenwechsel, der über das Erleben des Einzelnen hinausreicht.

Dies ist für mich in meiner Aufgabe der Begleitung und Fortbildung von Leiter/innen (Teamer/innen) in der Jugendarbeit von großer Hilfe. Am Beispiel von Fortbildungen für Leiter/innen (Teamer/innen) von „Tagen der Orientierung“ (TDO) als ein Angebot der schulbezogenen Jugendarbeit werde ich die nötigen Schritte beschreiben, um einen Perspektivenwechsel zu erreichen, der als Voraussetzung für eine funktionierende Zusammenarbeit dient.
 

Ziel der pädagogischen Arbeit

Als Referentin der schulbezogenen Jugendarbeit ist es mein Ziel, mit Hilfe des Psychodramas die Kooperation mit Lehrkräften und den Prozess der Schüler/innen an den „Tagen der Orientierung“ zu fördern und zu unterstützen.

Denn eine gut angelegte Kooperation zwischen dem Fachpersonal der beiden Systeme  (Lehrkräften und Mitarbeiter/innen der Jugendarbeit) und wohl durchdachte Vereinbarungen für die Zusammenarbeit sind nicht zuletzt deshalb wichtig, damit die Jugendlichen ausreichende Orientierung bezüglich der Rollen ihrer Bezugspersonen erhalten. Auf diese Weise können sich ihre Begegnungen in angemessener Form ereignen.
 

Rahmenbedingungen für eine Kooperation von Schule und Jugendarbeit

Konkret treffen folgende spezifischen Perspektiven aufeinander: 

  • Die Perspektive der Jugendlichen in ihrer Rolle als SchülerInnen.
  • Die Perspektive der Lehrkräfte.
  • Die Perspektive der TeamerInnen aus der Jugendarbeit (diese können von ihrem Aufgabengebiet den SozialpädagogInnen zugeordnet werden. Im folgenden Text habe ich mich dazu entschieden von MitarbeiterInnen in der Jugendarbeit / TeamerInnen zu sprechen.)

Diese Rollenperspektiven sind geprägt durch das jeweilige System, dem sie angehören.

Das pädagogische Arbeitsfeld der Jugendarbeit richtet sich mit seinem Bildungsangebot gleichermaßen an die Zielgruppe der Schüler/innen. Die anders geartete pädagogische Intention beabsichtigt eine individuelle Begleitung während des Entwicklungsprozesses Jugendlicher. Es nimmt Jugendliche als Individuum in den Blick. Diese sollen durch bedürfnisorientierte Angebote in ihrer Persönlichkeitsentwicklung gefördert und begleitet werden. Jugendarbeit wendet sich an das innere Potential des Jugendlichen, weil es gefördert und nach außen getragen werden soll, um den Einzelnen beim Prozess der Integration in die Gesellschaft zu unterstützen.

Um so bedeutsamer ist es, dass Schule wie Jugendarbeit ihre je eigenen Besonderheiten anerkennen, ohne die des anderen nur für die eigenen Zwecke nutzen zu wollen. Dies wäre ein einseitig-ausbeuterischer Ansatz, der das eine System zum Dienenden des anderen machen würde. Ziel einer gelingenden Kooperation ist statt dessen, die beiden Sichtweisen nebeneinander gelten zu lassen, und sich zu ergänzen. Dies soll in dem Bewusstsein geschehen, dass die Schüler/innen im Mittelpunkt stehen. Siehe Bild 1:
 

Lehrkräfte und TeamerInnen beim Vorgespräch mit gemeinsamen Blick auf die SchülerInnen und den jeweiligen Systemen im Hintergrund.
 

 

Aufgabe der Leiter/innen bei „Tagen der Orientierung“

Die inhaltliche Leitung der Maßnahme obliegt den Mitarbeitenden der Jugendarbeit. Das inhaltliche Programm wird nach einem Klassenbesuch der Mitarbeitenden in der Schule ausgearbeitet.

> siehe Bild 2: Grünes Band mit Stationen als Gesamtprozess der TDO

Die Gruppe der Teamer/innen bei TDO, die diese Tage hauptverantwortlich leiten, setzt sich interdisziplinär zusammen und  besteht aus Studierenden verschiedener Studiengänge (Sozialpädagogik, Lehramt, Pädagogik, Psychologie). Trotz ihres niedrigen Durchschnittsalters von ca. 25 Jahren, die bringen Erfahrungen und grundlegende Kompetenzen aus dem Tätigkeitsfeld der Jugendarbeit mit, sowie durch das Studium erworbenes Fachwissen. Die Auswahl erfolgt in einem Bewerbungsgespräch mit mir als Referentin von Tagen der Orientierung. Die Anbindung an das Studienzentrum erfolgt auf Honorarbasis für die jeweils zeitlich begrenzte Tätigkeit der Maßnahme.

Bild 2: Grünes Band mit Stationen
als Gesamtprozess der TDO

 

Gestaltung der Kooperation und inhaltliche Planung

Die Teamer/innen aus der Jugendarbeit sind gefordert, in Kooperation mit den Lehrkräften, das pädagogische Handeln auf dem Hintergrund der beiden Systeme von Schule und Jugendarbeit, mit ihren unterschiedlichen Ausprägungen und Erfahrungshorizonten, zu organisieren und zu konzipieren.

„Ziel ist, die verschiedenen Expertenschaften von Schule und Kinder- und Jugendarbeit für die gemeinsame Aufgabe der Förderung und Begleitung Heranwachsender zu nutzen und aufeinander abzustimmen.“ (aei, 2004, S. 16)

Dahinter steht die Absicht, für die Schüler/innen eine ausreichende Orientierung hinsichtlich des Regelwerks und der Leitungsrollen herzustellen, damit ihnen die nötige Sicherheit für ihr eigenes Verhalten möglich wird. Dies ist eine wichtige Grundlage für einen realistischen Erwartungshorizont an die gemeinsame Zeit. Bei dem Klassenbesuch in der Schule stimmen die Teamer/innen in einem gemeinsamen Gespräch mit den Lehrer/innen die Leitungsrollen und das Regelwerk während den TDO's ab.

Da sich Jugendarbeit ganz bewusst und entschieden von leistungsorientierter Wissensvermittlung abgrenzt, um den Jugendlichen die Möglichkeit zu geben in ihrem je eigenen Tempo Entwicklungsschritte zu vollziehen, bedarf es eines äußerst sensiblen Kooperationsprozesses zu den „spezialisierten Anderen“. Dabei ist zu beachten, welches Leitungsverständnis mit der Rolle als Lehrkraft durch das System Schule verbunden ist und welches auf der anderen Seite mit der Rolle Teamer/innen durch das System Jugendarbeit besteht.

Während sich Lehrkräfte in ihrem Leitungsstil eher direktiv verhalten, agieren Teamer/innen prozessorientiert und kooperativ. Neuere Forschungen zum Führungsverständnis propagieren ein Leitungsverhalten, das „situativ“ vorgeht. Dabei richten sich die pädagogischen Interventionen nach dem momentanen Reifegrad des zu Begleitenden und nach der zu bewältigenden Aufgabe (Kählin,2001, S. 122f.). Darum gilt es zu prüfen, inwieweit Absprachen und Übereinkünfte für eine gemeinsame Kooperation im Leitungsverständnis getroffen werden können. Den Prozess der Kooperationsvereinbarung werde ich im zweiten Praxisbeispiel psychodramatisch in Form einer Zukunftsprobe darstellen.
 

Reflexion der Durchführung

Während der Zeit der Durchführung der Maßnahmen sind die Teamer/innen in ihrem pädagogischem Handeln dazu angehalten, sowohl schwierige als auch gelungene Schritte des Prozesses mit der Schulklasse zu überdenken und etwa das Nicht-/Erreichen der Ziele zu überprüfen. Hierfür stehe ich zur Beratung und Reflexion während des Prozesses zur Verfügung. Des Weiteren sind in halbjährlichen Fortbildungen jeweils zwei Arbeitseinheiten dafür vorgesehen.

Bild 3: Referentin im Hintergrund.


Aufgabe der Referentin für „Tage der Orientierung“

Personalmanagement (Recruiting), Fortbildung, Training, Coaching

In der Praxisbegleitung verfolge ich folgende Ziele, um die Kompetenzen für die Tätigkeit im „Spannungsfeld Schule und Jugendarbeit“ zu fördern:

  • Training in Methodenkompetenz
  • Kompetenztraining für die Kooperationsgestaltung und Vertragsabsprachen mit Lehrkräften
  • Erfahrungsaustausch mit Fallbearbeitung
  • Rollentraining

Im angeführten Praxisbeispiel werde ich mich auf die letzten drei Ziele beziehen und zeigen, wie sie mit psychodramatischen und soziodramatischen Methoden erreicht werden können.

Bild 4: Aufgaben der Referentin


 

Rollentheorie nach Jakob Levy Moreno

Menschen agieren immer in Rollen zueinander. Je nachdem welchem Lebensbereich die Beziehung zugehörig ist, werden sie sich in unterschiedlichen Rollen begegnen.

Das Lernen von Rollen geschieht in einem Prozess in dem eine Reihe verschiedener Mechanismen wie Erwärmung für eine Situation, Beobachtung oder Nachahmung dieser statt finden. Während der Entwicklungsstadien bildet das Kind Fähigkeiten aus, die in der psychodramatischen Arbeit gezielt zur Erweiterung des Rollenrepertoires und zum Perspektivenwechsel einsetzt werden, wie etwa dem Spiegeln, Doppeln, Rollentausch und Rollenwechsel (Leuz, 1974, S. 44f).

Nach Moreno ist „Rolle die Einheit konservierten Verhaltens (Role is the unit of conserved behavior)“ (Leuz, 174, S. 38)“ die sich das Individuum durch das Ausüben von Rollen, während der verschiedenen Entwicklungsstadien angeeignet hat. Er nennt diese Entwicklung „Clustereffekt“. (Moreno, 1962 a, S. 114, bei Zeintlinger, 1996, S. 131)  Das, was das „Selbst“ eines Menschen ausmacht, ist das Ergebnis aller bisherigen Rollenerfahrungen, als ein „Rollenkonglomerat“, das Zeit seines Lebens durch interpersonale Erfahrungen gewachsenen ist, eingefügt in ein Muster von Rollenbeziehungen, die ein Individuum umgeben. (Zeintlinger, 1996, S. 127)

Der Rollenbegriff Morenos umfasst folgende Dimensionen:

  • Rollen als Systeme, die verschiedene Handlungen miteinander in Beziehung setzen und dadurch bestimmte Handlungsklassen von anderen abgrenzen.
  • Der Zweck einer Rolle, der alle Handlungen, die als System zusammen gefasst sind, auf das Erreichen eines Ziels hin ausrichtet.
  • Die kollektiven Erwartungen einer Rolle, die die Normen für Handlungen sind. (Zeintlinger, 1996, S. 128f)

Von Petzold wird dieser Aspekt der kollektiven Erwartungen, den eine Gesellschaft bzw. Kultur als normierte Erwartungsmuster hervorbringt, als kategoriale Rolle (Petzold 1982b) bezeichnet. Bei meiner Arbeit mit den Mitarbeitenden der Jugendarbeit ist es mein Ziel, einen Perspektivenwechsel zwischen den kategorialen Rollen der Betreffenden einzuleiten. Dies geschieht durch die Methode des kollektiven Rollentauschs. Ziel ist es einerseits, durch die Einsicht in die Wirklichkeit des Gegenübers zu einem Verständnis zu gelangen, das verhärtete Fronten aufbricht. Andererseits geht es auch darum, den eigenen kollektiven Rollenanteil, der etwa zur Konserve erstarrt ist, flexibler zu gestalten und neue Spielräume für die Ausgestaltung zu eröffnen und so eine Erweiterung des Rollenrepertoires zu erlangen. (Ameln, 2004, S. 221)

Die Gesamtheit aller zu einem bestimmten Zeitpunkt spielbaren Rollen eines Individuums nennt Moreno „Rollenrepertoire“ oder „Rollenmatrix“ (Zeintlinger, 1996, S. 130)

Die Rollen werden in unterschiedliche Rollenkategorien unterteilt: somatische (psychosomatische), soziale und transzendente Rollen (Leuz, 1974, S. 48–52).  Da es sich in meinen praktischen Beispielen um die Arbeit mit sozialen Rollen handelt, werde ich mich auf die Beschreibung derer beschränken.

Soziale Rollen sind diejenigen Rollen, in denen sich der Mensch vornehmlich mit der äußeren Realität des Lebens auseinandersetzt, z. B. Angestellter, Gewerkschaftsmitglied, Sportler, Ehemann, Vater, Sohn).“ Er handelt in Rollen, die mit einem Status verbunden sind, der unabhängig vom Rollenträger existiert und mit der Erwartungen verbunden sind.

Ist der Mensch stark mit seinen Rollen identifiziert (rollenkonform), wird er zunehmend unfrei in seinen Handlungen –, „desto schwächer wird seine Persönlichkeit, desto klischeehafter sein Wesen“ (Leuz, 1974, S. 49).

Nach Moreno ist es Ziel des Psychodramas, die Rollenflexiblität des Individuums zu fördern, um zu einer Erweiterung seines Rollenrepertoires zu gelangen. Dies geschieht durch einen schöpferischen Prozess mit den im Menschen selbst inne wohnenden Kräfte von  Spontaneität, Aktionshunger und-, Kreativität (Leuz, 1974, S. 53-58), Diese werden methodisch durch die Spiegeltechnik (High-Chair) (Ameln, 2004, S. 79) geweckt, die Möglichkeit die Interaktion als außenstehende Beobachter/in zu betrachten, um so Widerstände zu erkennen und andere Lösungsmöglichkeiten zu entdecken (vgl. erstes Praxisbeispiel).

Die entworfenen Möglichkeiten im zweiten Praxisbeispiel werden mittels eines Rollentrainings eingeübt und auf ihre Realität überprüft (Zukunftsprobe). Dabei geht es darum, zuvor im Spiel entworfene Möglichkeiten des Rollenhandelns auf der Bühne einzuüben (Ameln, 2004, S. 27–29).

Ameln spricht vom „Ziel des Psychodramas, ... den Menschen als Akteur in einer sozialen Situation in die Lage zu versetzen, das Rollengefüge in der Beziehung zu den Interaktionspartnern zu verstehen und mit spontanem, adäquatem Rollenhandeln reagieren zu können“ (Ameln, 2004, 219).

Kommt es bei der Rollenentwicklung zu Störungen, kann dies zu unterschiedlichen Symptomen psychischen Leidens und Störungen in der Kommunikation führen. Eingehen will ich einzig auf den Intra- und Inter-Rollenkonflikt, die bei den Ausführungen im Praxisteil relevant sind.     

Der Intra-Rollenkonflikt manifestiert sich „wenn zu ein und demselben Rollencluster gehörende Rollen nur in unterschiedlichem Maße akzeptiert, teilweise sogar abgelehnt werden“ (Leuz, 1974, S. 167). Ein Inter-Rollenkonflikt entsteht, „wenn zwei oder mehrere Rollen divergieren, sich möglicherweise sogar ausschließen“ (Leuz, 1974, S. 168).

Rollencluster von sozialen Rollen der Kooperationspartner/innen

Nach Dalmiro Busters sind drei Rollencluster für Morenos Theorie der Rollenentwicklung von Bedeutung, wobei ich mich auf das Cluster 2 beschränken möchte. Dieses bezieht sich auf die „aktiven Rollen, die im Zusammenhang mit Arbeit, Selbstvertrauen und Machtausübung stehen“ (Ameln, 2004, S. 219).
 

Rollencluster der Mitarbeiter/innen der Jugendarbeit

„Wenn sich Mitarbeiter/innen der Kinder- und Jugendarbeit in die Schule begeben, verlangt dies ein hohes Maß an Rollenklarheit und Profil von ihnen. Es erfordert zu wissen, woher man kommt, was man kann und was nicht, eine Klarheit über die eigenen Ziele und ein Bewusstsein der eigenen Professionalität. Langjährige Berufserfahrung erweist sich von Vorteil. Berufsanfänger/innen benötigen eine entsprechende Begleitung“ (aej, 2004, S. 19).
 

Leitende der TDO-Maßnahmen

Die Verantwortung für den Inhalt der Maßnahme obliegt allein den Mitarbeiter/innen der Jugendarbeit. Da es sich um eine Veranstaltung der Jugendarbeit handelt und nicht um eine Schulveranstaltung wird das inhaltliche Programm von ihnen vorbereitet und auch durchgeführt, wenngleich im Vorfeld Informationen zu möglichen Themen und Fragestellungen bei den Lehrkräften wie auch bei den Schüler/innen eingeholt werden.

Als Mitarbeiter/innen der Jugendarbeit werden sie diese Aufgabe anders ausfüllen, als es die Lehrkräfte tun würden/müssten. Deshalb ist es bedeutsam, das Leitungsverständnis von vorab mit den Lehrkräften zu thematisieren, vor allem in Bezug auf das Regelwerk und disziplinarische Maßnahmen. 

Auch im Kontakt zu den Jugendlichen kann es zu Irritationen kommen, wenn sich die Mitarbeiter/innen über ihre Leitungsrolle nicht klar sind und sich zu sehr als Kumpel verstehen. Allerdings wäre es auch unangemessen, mit übermäßiger Strenge die Inhalte „durchzuziehen“. Vielmehr ist es das Ansinnen der Jugendarbeit, prozessorientiert zu arbeiten und aktuelle Bedürfnisse und Themen der Gruppe zu berücksichtigen.
 

Gleichberechtigte Partner der Lehrkräfte

Die Gruppe der Mitarbeitenden bei TDO bringen Erfahrungen und grundlegende Kompetenzen aus dem Tätigkeitsfeld der Jugendarbeit mit, die neben denen der Lehrkräfte als gleichwertig einzustufen sind. Der Alters- und Qualifikationsunterschied kann für Lehrkräfte und Teamer/innen ein Problem für eine gleichberechtigte Zusammenarbeit darstellen.  Lehrkräfte stehen vor der Herausforderung, die Teamer/innen trotz ihres noch nicht abgeschlossenen Studiums nicht in ihrer Rolle als Lernende anzusehen. Für die Teamer/innen kann sich ein innerer Leistungsdruck aufbauen, wenn negative Erfahrungen mit Lehrkräften aus der eigenen Schulzeit bestehen.
 

Vorbilder für die Jugendlichen

Jungen Erwachsene, die selbst von heilsamen Erfahrungen mit Evangelischer Jugendarbeit geprägt sind, kommt bei der Durchführung von Besinnungstagen eine hohe Bedeutung zu. Die Wahl dieser Mitarbeiter/innen beruht auf einer konzeptionellen Entscheidung. Durch ihre Mitarbeit als Teamer und Teamerinnen können sie als altersmäßig nahe Ansprechpersonen wichtige Begleit- und Vorbildfunktion für die Zielgruppe übernehmen.

Im gegenseitigen Austausch von Erfahrungen innerhalb eines Rahmens, der von Gleichberechtigung und Offenheit geprägt ist, gewinnen Jugendliche Orientierung. In einer angstfreien und von Ehrlichkeit geprägten Atmosphäre können unrealistische Wunschvorstellungen von sich und der eigenen Umwelt, die aus einem zu hoch angesiedelten Bewertungssystems resultieren, abgebaut werden.

Die Herausforderung für Teamer/innen liegt in der klaren Rollenklärung mit den Lehrkräften hinsichtlich der Leitung sowie sich der Gefahr der Rollenkonfusion bewusst zu sein, die für die Interaktion mit den Schüler/innen zu vermeiden ist.
 

Rollencluster der Lehrer/innen

M. E. trifft die unter 2.1.1 formulierte Forderung für die Mitarbeiter/innen der Jugendarbeit, gleichermaßen für Lehrkräfte zu, die sich bei einer Kooperationsveranstaltung zwischen Schule und Jugendarbeit beteiligen. Das Bewusstsein, dass sie sich hier auf einer Schnittstelle zwischen zwei pädagogischen Arbeitsfeldern befinden, ist für die eigene Orientierung hinsichtlich ihrer Rolle sowie zur Orientierung für die Zielgruppe der Schüler/innen elementar. Insbesondere entscheidend ist die Beziehungsgestaltung zu ihnen.   

„Lehrkräften wird Kooperationsfähigkeit und Kooperationsbereitschaft und damit indirekt beruflichen Beziehungsfähigkeit abgesprochen, während Sozialpädagog/innen als Teamarbeiter schlechthin betrachtet werden und die Beziehung als Agens ihrer Arbeit stark betont wird.“ (Szcyrba, 2003, S. 27)

Die Aufgabe der Lehrkräfte ist es „zugespitzt formuliert, ... die Schülerschaft nach selektierenden Aspekten zu unterscheiden, Einzelne als leistungsstarke Individuen zu identifizieren, sie gezielt aus der Masse hervorzuheben und ihnen Chancen zur privilegierten Lebensführung durch Zertifikate zu erteilen – eine Notwenigkeit zur Erhaltung einer hoch spezialisierten Gesellschaft durch qualifiziert Wissensträger“. (Szcyra, 2003, S. 26)
 

WissensvermittlerInnen

Durch das Schulsystem, dem sie ihrer Rolle als Lehrkräfte angehören, haben sie in erster Linie die Aufgabe, Wissen zu vermitteln. Durch den 45-Minuten-Takt der Schule kann dies zu Erfahrungen von Zeitnot auf Seiten der Lehrkräfte selbst und zu Erfahrungen von Leistungsdruck auf Seiten der Schüler/innen führen (Krahl bei Wittinger, S. 2005, S. 51). Diese negativen Erfahren haften der Rolle unangenehm an, was in der Beziehung zu den Schüler/innen oft zu Spannungen führt. Die Lehrkräfte selbst sehen es häufig als eine willkommene Situation an, bei den TDO-Maßnahmen sich ein Stück aus dieser Rolle distanzieren zu können. Dies kann jedoch nicht komplett gelingen und sollte es auch nicht, da der Wiedereintritt in das System Schule nicht geleugnet, sondern mitbedacht werden muss. 
 

Begleiter/innen bei TDO-Maßnahmen

Jede Schulklasse bedarf zweier Lehrkräfte, welche die Klasse bei den Maßnahmen begleitet,  angefangen von der Abreise von der Schule bis zur Rückkehr. Die Auswahl von Begleitlehrkräften erfolgt an den Schulen sehr unterschiedlich. Manchmal ist es von vorneherein bestimmt, weil sich die Klasslehrkraft mit der Religionslehrkraft selbst als Team für geeignet befindet. An manchen Schulen gibt es eine Lehrkraft, die alles organisiert, jedoch selbst nicht mitfährt, sondern die jeweiligen Klasslehrkräfte dafür bestimmt sind. Die unterschiedliche Handhabung lässt schon vermuten, dass die Motivationen zur Mitarbeit bei den TDO-Maßnahmen auf Seiten der Lehrkräfte sehr unterschiedlich ist.
 

Betreuer/innen bei TDO, „WächterInnen der Ordnung“ und des Regelwerks der Jugendarbeit

Begleitlehrkräfte bei TDO sind gefordert ihre schulisch-geprägten Rollen weitgehend loszulassen, ja sogar abzustreifen. In dem sie sich auf dem Territorium der Jugendarbeit bewegen, handeln sie auch innerhalb dieses Kontextes. Sie sind gefordert sich in ihrer Leitungsrolle zurück zu nehmen und sich mehr als Teilnehmer/in und Begleiter/in der Jugendlichen zu verstehen. Diese Herausforderung ist für Lehrkräfte oftmals mit Rollenkonfusion verbunden.
 

Verbindungsglied zum Wiedereintritt in den Schulprozess nach der TDO-Maßnahme

Nach Beendigung der TDO-Maßnahme stellen die Lehrkräfte die Verbindung zwischen TDO und Schule her. Dies wird dann von Bedeutung sein, wenn Inhalte und Themen der Maßnahme in den Schulalltag hinein wirken, sei es positiv wie negativ.

Die Aufgabe dieser Rolle ist nicht gering zu schätzen und birgt viele Chancen und Möglichkeiten, aber auch die Verantwortung, dass wichtige Prozesserfahrungen aus den TDO im Schulalltag nicht verloren gehen, sondern dort zur Entfaltung kommen.

Die Herausforderung für Lehrkräfte bei „Tagen der Orientierung“ ist es, sich der verschiedenen Rollen bewusst zu werden. Die Kunst liegt darin, sie bewusst einzunehmen bzw. sich wieder bewusst davon distanzieren zu können. Dies ist Voraussetzung dafür, um die Interaktion zu den Schüler/innen angemessen gestalten zu können.
 

Rollencluster der Referentin für „Tage der Orientierung“

Mein Rollencluster als Referentin setzt sich aus folgenden Rollenanteilen zusammen, die sich durch die verschiedenen Aufgaben, die mit der Rolle verbunden sind, ergeben.
 

Vernetzerin zwischen Schule und Jugendarbeit

Durch die Aufgaben von Akquisition von TDO-Aufträgen sowie die Akquisition von  Mitarbeiter/innen, der Organisation von Terminabsprachen zwischen Tagungshaus, Schule, Lehrkräften und Mitarbeiter/innen bin ich bemüht, dass möglichst alles seinen reibungslosen Gang geht.
 

Entscheiderin über die situationsbedingte Auswahl der Teamer/innen

Dementsprechend akquiriere ich Mitarbeiter/innen von denen ich mir verspreche, dass sie sich an Terminabsprachen halten, entsprechend zuverlässig sind, sich in den Arbeitsablauf der Organisation hineindenken können und natürlich ausreichend Methodenerfahrung im Umgang mit Gruppen mitbringen. Da die von Schulen angefragten TDO-Maßnahmen je nach Schultyp und Klassensituation unterschiedliche Anforderungen an die Mitarbeiter/innen stellen, achte ich bei der Auswahl der Mitarbeiter/innen auf deren jeweiliges Erfahrungsmaß, um einerseits die Schulen zufrieden zu stellen, andererseits aber auch keine Überforderungssituationen für die Mitarbeiter/innen eintreten zu lassen. Da die Maßnahmen oftmals von einem Team geleitet und betreut werden, ist auch auf die Kompatibilität hinsichtlich der Zusammenarbeit mit anderen Mitarbeiter-Kolleg/innen zu achten.

Dieser Rollenanteil löst bei den Mitarbeiter/innen teilweise Druck aus, verbunden mit der Angst, Schwächen zu zeigen und zuzugeben. Er stellt ein Hemmnis für die notwendige Vertrauensbildung dar. Diese ist jedoch gerade für die nachfolgend beschriebene Aufgabe als Begleiterin wichtig. Um dem vorzubeugen, habe ich einen Erwartungsabgleich vorgenommen, der den inneren Rollenkonflikt thematisiert und die Befürchtungen der Mitarbeiter/innen ernst nimmt. Diese Komponente hielt ich für sinnvoll zu thematisieren und für die Teamer/innen öffentlich zu machen.
 

Begleiterin und Beraterin, Supervisorin, Coach, Trainerin, Soziodramatikerin

Damit die Mitarbeiter/innen an ihren Erfahrungen, die sie bei den TDO-Maßnahmen gemacht haben, wachsen, stehe ich jeweils während der Maßnahme zur individuellen Beratung bereit. Bei den Fortbildungen halte ich immer ein bis zwei Einheiten für den Austausch von Erfahrungen und für Beziehungsarbeit zwischen den Berufsgruppen frei. Hierbei kommt es mir selbst zu Gute, mit jeweils einem Bein in den betreffenden Systemen von Schule und Jugendarbeit verankert zu sein und mich in meiner Rolle als Vermittlerin beider Systeme zu begreifen. Es bedarf „zwischen den jeweils ‚spezialisierten anderen‘ Berufsgruppen der professionellen Beziehungsarbeit.“ (Szcyrba, 2003, S. 9)

Für die Initiierung dieser unterschiedlichen Bildungs- und Entwicklungsprozesse bedarf  es dementsprechend ausgerichtete Fähigkeiten des pädagogischen Fachpersonals, der daran beteiligten Berufsgruppen von Lehrkräften und Sozialpädagog/innen, um diese „Paradoxien professionellen Handelns für die Kooperationskultur der Berufsgruppen miteinander“. (Szcyrba, 2003, S. 25)

„Hierin könnte eine gemeinsame Aufgabe, ein Verbindungsglied zwischen Schul- und Sozialpädagog/innen entstehen.“ Die „historische Auseinanderentwicklung“ von Lehrer/innen und Sozialpädagog/innen als ‚verfeindete Steifschwestern‘ muss aufgegeben werden. Ebenso wie die Sicht der Schule auf die Sozialarbeit „primär als defizitorientierte Notlösung“ und „der Ruf nach Jugendhilfe als ‚Pannendienst‘“ (Szcyrba, 2003, S, 19).  

Mein erklärtes Ziel ist es, die Perspektive der Mitarbeiter/innen aus der Jugendarbeit zu erweitern und die Übernahme von individuellen und kollektiven Perspektiven anzubahnen und zu erreichen. Dabei ist es bedeutsam, mir über den machtvollen Anteil der Rolle als Personalentscheiderin bewusst zu sein, der sich für die Begleitung der Teamer/innen als vertrauenshemmend auswirken kann. 
 

Rollencluster der Schüler/innen

Lernende

Durch die Interaktion mit den Lehrkräften erleben sich die Schüler/innen als Lernende, die das durch die Lehrkraft aufbereitete Wissen konsumieren und internalisieren sollen.    

Jugendliche

Durch ihre altersmäßige Zugehörigkeit zur Jugendphase sind sie als Jugendliche mit deren typischen Themen und Fragen beschäftigt. Diese sind die Ablösung von den Eltern, sexuelle Orientierung, Orientierungssuche und Herstellung von Sinnzusammenhängen sowie die Zugehörigkeit zu einer Peergroup.

Mitschüler im Klassenverband

Durch das Zusammensein im Klassenverband sind sie in ständiger Auseinandersetzung und Konfrontation mit der Klassengemeinschaft. Sie sind gefordert. Freundschaften zu stiften sowie Abgrenzungen auszuhandeln und Konflikte zu lösen. 

Für die Persönlichkeitsentwicklung Jugendlicher ist es wichtig, dass sie unterstützt werden, Sicherheit in ihrem Rollenrepertoire zu gewinnen. Bei den „Tagen der Orientierung“ geht es darum, die Erweiterung des Rollenclusters der Schüler/innen im Bezug auf ihre Rolle als Mitschüler/in in der Klassengemeinschaft und die damit verbundenen Konflikte zu begleiten und voran zu treiben.

Ein Beispiel der praktischen Arbeit bei einer Teamer-Fortbildung ist unter 301.htm nachzulesen

Brigitte Bürkel